Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Μέσα από την Παιδαγωγική Αλληλεπίδρασή τους
Μαρία Αργυρίου
ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑΔΡΑΣΗΣ
ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ
Ο τομέας της αισθητικής εκπαίδευσης, ως πολύπλευρος και πολυπρισματικός χώρος επηρεάζει το σύνολο των πεδίων της αγωγής. Ως εκ τούτου, παρουσιάζει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς οι επιδιώξεις της Αισθητικής Αγωγής και η ιεράρχηση τους μέσα στο σχολικό πλαίσιο αποτελούν ένα ρευστό θέμα, που βρίσκεται σταθερά στο κέντρο του ενδιαφέροντος (Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2007).
Ορόσημο για τη θεώρηση της «Αισθητικής» ως ξεχωριστού φιλοσοφικού κλάδου αποτελεί το έργο Aesthetica (1986) του γερμανού φιλόσοφου Α.Baumgarten (1714-1762), ο οποίος ορίζει την αισθητική ως την επιστήμη της αισθητηριακής γνώσης, γι αυτό η Τέχνη θεωρείται κατεξοχήν πεδίο της. Με την πάροδο του χρόνου η Αισθητική αγκαλιάζει ένα ολοένα και πιο ευρύ πεδίο θεμάτων, όπως η έννοια και η ερμηνευτική διάσταση του «ωραίου», τα πεδία και οι μορφές έκφρασης, η παραγωγή και η πρόσληψη της τέχνης. Άμεσο αποτέλεσμα αυτής της διεύρυνσης του αισθητικού πεδίου είναι η εμπλοκή της Αισθητικής σε πολλούς κλάδους. Σημαντικοί μελετητές
(Boal, 2003; Brauer, 1995; Parsons & Blocker, 1993) θεωρούν ότι η αισθητικότητα των πράξεων καθορίζεται περισσότερο από τις διαδικασίες και λιγότερο από το αποτέλεσμα , καθώς ο καλλιτέχνης καλείται να παραιτηθεί από το ρόλο, τα προνόμια και την εκλεκτική αποκλειστικότητα του ειδήμονα.
Ο Fowler(1976) υποστηρίζει ότι αυτό που δίνει μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση των τεχνών είναι η αυξανόμενη συνεργασία πάνω σε θέματα αρχών της αισθητικής τους, καθώς «αποστάγματα» αυτής της αισθητικής διατρέχουν τα ακαδημαϊκά μαθήματα αλλά και τον επαναπροσδιορισμό των τεχνών στο αναλυτικό πρόγραμμα. Ο Bruner (1996) θέτει για πρώτη φορά το ζήτημα του πολιτισμικού καθορισμού της εκπαίδευσης, θεωρώντας ότι με αυτόν τον τρόπο καλλιεργούνται και επαυξάνονται όχι μόνο τα όρια της νόησης και της σκέψης αλλά της επικοινωνίας και της αλληλοκατανόησης. Ως εκ τούτου, ο Πολιτισμός της εκπαίδευσης επιχειρεί μια ανθρωπολογική επισκόπηση του ίδιου του θεσμού αλλά και του ρόλου του εκπαιδευτικού μέσα στη σύγχρονη μεταβαλλόμενη κοινωνία.
Σύμφωνα με τον κλασικό πλέον ορισμό του πολιτισμού, τον οποίο διατύπωσε ο Tylor (1903) και χρονολογείται από τις απαρχές της ανθρωπολογικής επιστήμης, θεωρείται χαρακτηριστικό του γνώρισμα το γεγονός ότι είναι επίκτητος, δηλαδή αποτέλεσμα μάθησης. Όμως η ανθρωπολογική οπτική του πολιτισμού και των γνωστικών διαδικασιών θεμελιώθηκε με την κοινωνικο–ιστορική προσέγγιση του Vygotsky, σύμφωνα με την οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων δραστηριοτήτων σε, επίσης, συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια.
Επίκαιρο ζήτημα είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο αποκτά ή «μαθαίνει» την πολιτισμική γνώση καθώς και ο ρόλος του κινήτρου και των συναισθημάτων στις νοητικές διαδικασίες. Συμφωνά με τον Bloch (1991), η ανθρωπολογική θεωρία έχει δώσει υπερβολική σημασία στη γλώσσα, χωρίς να υπολογίσει ότι μεγάλο μέρος της πολιτισμικής γνώσης δεν έχει γλωσσική μορφή. Γι αυτό και η πολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να απεικονιστεί ως μονολιθική οντότητα αλλά ως διαφοροποιημένη πραγματικότητα αποτελούμενη από σύνθετες αλληλεπιδράσεις και αναπαραστάσεις. Η σχολή «πολιτισμός και προσωπικότητα» βοήθησε στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ανθρωπολογίας με έμφαση στις συγκριτικές μελέτες και την εννοιολόγηση της εκπαίδευσης ως πολιτισμικής μεταβίβασης και πρόσκτησης. Η εκπαίδευση στο σχολείο αποτελεί μόνο μια έκφανση αυτής της μεταβίβασης (Ogbu, 1994).
Στο πλαίσιο της αισθητικής εκπαίδευσης ο πολιτισμός και οι γνωστικές δραστηριότητες συλλαμβάνονται ως «πραγματικότητες» που αλληλοεπηρεάζονται, τονίζοντας το διαμεσολαβητικό ρόλο της γλώσσας και υπογραμμίζοντας το γεγονός ότι μόνο έτσι η μάθηση αποκτά μεγάλη δυναμικότητα (Jacob, 1994). H μάθηση και η διδασκαλία γίνονται πιο παραγωγικές προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να αναπτύξουν την παιδαγωγική τους πρακτική. Συμπεριλαμβάνοντας στις διδακτικές τους μεθόδους ερευνητικές δραστηριότητες, οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν πως μπορούν να προσαρμόσουν στο αναλυτικό πρόγραμμα τη γνώση που οι ίδιοι έχουν παράγει και να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο που να ευνοεί τη μάθηση. Έτσι η μάθηση δεν περιορίζεται σε δεξιότητες αλλά συμπεριλαμβάνει την αυτογνωσία αποσκοπώντας σε υψηλό στάδιο ηθικής ανάπτυξης με όρους συλλογικότητας. Ως εκ τούτου η αισθητική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως το σύνολο των καλών πρακτικών, μέσα από τις οποίες τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν τον εαυτό τους και τον κόσμο στον οποίο ζουν.
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
Στη χάραξη μιας κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής, σημαντικοί διεθνείς οργανισμοί έχουν συμβάλλει αποφασιστικά στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών πρακτικών, προτείνοντας μέσω εθνικών σχεδίων την συστηματική εξέταση των τάσεων στην εκπαίδευση, των προτεραιοτήτων αλλά και των στρατηγικών που σχετίζονται με θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής φαίνεται να είναι ξεκάθαρος καθώς οι πολίτες πρέπει να είναι προορισμένοι να ζήσουν σε μια «Ευρώπη χωρίς σύνορα», όπου θα μπορούν να διακινούνται ελεύθερα στις χώρες της κοινότητας, να ζουν και να εργάζονται αλλά και να συνεργάζονται με πολίτες άλλων χωρών (Αργυρίου, 2008a).
Αξίες όπως η υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ο σεβασμός της πολιτισμικής παράδοσης -ταυτότητας κάθε λαού, η διασφάλιση της παγκόσμιας ειρήνης, η εξασφάλιση της ελευθερίας, η εδραίωση της δημοκρατίας και η προστασία του περιβάλλοντος συνθέτουν τη φυσιογνωμία ενός μοντέλου εκπαίδευσης αποβλέποντας στην πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου, την ενίσχυση του σεβασμού του προς τα ανθρώπινα δικαιώματα και τους διαφορετικούς πολιτισμούς (Perotti, 1994).
Τα παραπάνω διατυπώνονται στο κείμενο των πορισμάτων των Διεθνών Διασκέψεων της Unesco για την παιδεία στη Γενεύη (1992) και παλαιότερα στην ειδική Διεθνή Διάσκεψη του Μεξικού (1982) για την πολιτική που ακολουθείται στον Πολιτισμό. Και οι δύο διασκέψεις επεξηγούν ότι στο πλέγμα των πνευματικών, υλικών, διανοητικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών που διακρίνουν μια κοινωνία περιλαμβάνονται τρόποι ζωής, παραδόσεις και αντιλήψεις, τέχνες και γράμματα, καθώς και συστήματα αξιών για τα θεμελιώδη δικαιώματα του ανθρώπου (Αργυρίου, 2008a).
Στην έκθεση της «Διακυβερνητικής Διάσκεψης για θέματα πολιτιστικής Πολιτικής στην Ευρώπη» που οργανώθηκε από την Unesco στο Ελσίνκι (1972) αναφέρεται επίσης ότι, ανεξάρτητα από τις πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές δομές στις ευρωπαϊκές χώρες η κουλτούρα, υπό την πιο ευρεία έννοια της έχει σήμερα καταστεί αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής ζωής. Και καθώς γίνεται ολοένα και πιο οργανωμένη, η κουλτούρα αυξάνει την επίδρασή της στη σύγχρονη ζωή και την ικανότητά της να επιταχύνει τη γενική πρόοδο της ανθρωπότητας. Στο ίδιο κείμενο τονίζεται η αλληλεξάρτηση της κουλτούρας με την παιδεία και η ανάγκη ενιαίας προσέγγισης τω πολιτιστικών και εκπαιδευτικών θεμάτων μέσα στο πλαίσιο της Δια Βίου Εκπαίδευσης (Σέργη, 2007).
Το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων θα πρέπει να διέπεται από τις ίδιες αρχές καθώς αναμένεται να προετοιμάσει τους αυριανούς ενήλικες αποσκοπώντας στην ανάπτυξη μιας παγκόσμιας συνείδησης και κατανόησης. Κατ΄αυτό τον τρόπο θα πρέπει να επικυρώνει τον πολιτισμό του κάθε μαθητή ενισχύοντας την ικανότητα του παιδιού να επιλέγει όταν χρειάζεται να λάβει προσωπικές αποφάσεις.
Παρόλα ταύτα, αν και η Αισθητική Εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό κρίκο σύνδεσης των επιμέρους μαθημάτων οι προβληματισμοί παραμένουν: Μπορεί η εκπαιδευτική πολιτική να «ενισχύσει» τις Τέχνες στην Εκπαίδευση;
Η επικουρικότητα της σχολικής παρέμβασης στον τομέα του πολιτισμού είναι κομβικό σημείο και φωτίζει την έννοια που έχει το κράτος προς την κοινωνία των πολιτών. Σκοπός της επικουρικότητας είναι να ξεκινήσουν οι διαδικασίες παραγωγής της κουλτούρας με τα μέσα της ίδιας της κοινωνίας σε πρωτοβάθμιο επίπεδο. Ίσως μόνο τότε η εκπαιδευτική πολιτική «δια των τεχνών» να διατηρήσει υψηλά την έννοια του κοινωνικού συμφέροντος και ζωντανή την αίσθηση της δημόσιας αποστολής της. Ο Robinson (1999) τονίζει σχετικά ότι τα σχολεία δεν είναι ούτε νησίδες ούτε «πολιτισμικά γκέτο». Αντίθετα, έχουν το ίδιο «πολιτισμικό στημόνι» με τον περίγυρό τους και διακατέχονται από τις ίδιες πολιτισμικές αξίες. Ακόμα και οι εκπαιδευτικές θεωρίες που αφορούν τη διδασκαλία και τη μεθοδολογία αντανακλούν τις απόψεις της κοινωνίας για το σχολείο (Fletcher, 1991). Επομένως, αν θέλουμε να ερμηνεύσουμε τους προσανατολισμούς, τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, θα πρέπει να εξετάσουμε το κοινωνικό σύστημα, τις αντιθέσεις και τα συμφέροντα που υπηρετεί, αφού το σχολείο είναι εξαρτημένο από το κράτος και ελέγχεται από αυτό[1].
Ποια μπορούν όμως, να είναι τα οφέλη με πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα για τα σχολεία που επενδύουν στο κεφάλαιο Πολιτισμός στην Εκπαίδευση;
Η στάση της εκπαιδευτικής ηγεσίας αποτελεί σημείο αναφοράς για τη στάση και τη συμπεριφορά πολλών εκπαιδευτικών, και μάλιστα όσων καλούνται να δράσουν στον ίδιο τομέα με αυτήν ή να παίξουν κύριο ρόλο στα πράγματα. Γι αυτό θα πρέπει να διαπνέεται από διαλλακτική και φιλελεύθερη διάθεση ενισχύοντας πρακτικές πνευματικής και καλλιτεχνικής δημιουργίας. Οι υπέρμαχοι αυτής της προσέγγισης συνεισφέρουν στο να παίξει η σχολική μονάδα καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση των σχολικών επιδόσεων ακόμα και μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές εθνοτικές ομάδες. Η δημιουργία κοινότητας των μαθητών, όπου κυρίαρχο στοιχείο είναι η συνεργασία, ο σχεδιασμός κοινής διδακτικής μεθοδολογίας του συλλόγου διδασκόντων, το άνοιγμα του σχολείου σε καλλιτεχνικές ομάδες, η συμμετοχή σε ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας, αποτελούν μερικές μόνο από τις πρακτικές που ενδυναμώνουν τη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. Η συγκεκριμένη διάσταση της εκπαιδευτικής πράξης προωθεί τη δημιουργική φαντασία ανοίγοντας ένα καινούργιο κόσμο στα μάτια εκπαιδευτικών και παιδιών με τη βοήθεια των τεχνών. Η συμμετοχή των μαθητών σε συνθετικές εργασίες και καλλιτεχνικές δραστηριότητες, αποτελεί μορφή της νέας προσέγγισης της παιδαγωγικής πράξης. Είναι αναγκαία επομένως η προβολή μιας άλλης, νέας, αντίληψης στον τρόπο που προσεγγίζονται, παρουσιάζονται και αναλύονται, τα γνωστικά αντικείμενα στη εκπαίδευση. H αντίληψη αυτή πρέπει να αποζητά την ευχαρίστηση μέσα από τη γνώση, πρέπει να αξιοποιεί τη φυσική περιέργεια του παιδιού, πρέπει να προβάλει την δημιουργικότητά του, πρέπει να αποζητά την βελτίωση της ικανότητάς του για επικοινωνία σε όλα τα επίπεδα. O μοναδικός, πρωτότυπος και πολυσήμαντος, τρόπος έκφρασης κάθε μορφής τέχνης, συμβάλλει στην ελκυστικότητα αυτής της επικοινωνίας με το να την εμπλουτίζει, να της δίνει χρώμα, ήχο, κίνηση, εικόνα. Συνθέτει μια ατμόσφαιρα ποιότητας, πλαισιώνει αισθητικά το λόγο, ισχυροποιεί το μήνυμα, εξοπλίζει θαυμάσια το διδακτικό «ρεπερτόριο» του δασκάλου.
Αρκετοί όμως αναρωτιούνται, τι είδους συνεργασία θα μπορούσε να επιτευχθεί ώστε το σύγχρονο σχολείο να μπορεί να αντέξει το κόστος μιας εκπαίδευσης με έμφαση σε ζητήματα πολιτισμού;
Σ΄ ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα το πρώτο μέλημα είναι πώς θα κατανείμουμε τα περιορισμένα κονδύλια μεταξύ ανθρώπων και υλικών, ώστε να επιτύχουμε αποδοτικότερα τους στόχους μας. Η επένδυση μπορεί να συνίσταται στη συντήρηση ή την ανάπτυξη των υφιστάμενων πόρων ή, εναλλάξ, στην απόκτηση νέων πόρων. Το ζήτημα είναι διττό ή πρέπει να είναι: πώς θα επενδύσουμε τους περιορισμένους οικονομικούς πόρους ώστε να μεγιστοποιήσουμε την ωφέλεια του σχολείου (Everard, Morris, 1999) και ποια θα πρέπει η ενδεδειγμένη πολιτική που θα ακολουθήσουμε για μια σωστή διαχείριση ανθρώπινων πόρων.
Θεωρώντας ότι, παρά την περιθωριοποίηση με την οποία απειλούνται, οι τέχνες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης, ενισχύοντας σημαντικά την αμοιβαία ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων στο έργο της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης των νέων, το σχολείο μπορεί να έχει αρωγούς πολιτιστικούς οργανισμούς. Αρκετοί από τους συγκεκριμένους προσφέρουν εκπαιδευτικά προγράμματα στα πλαίσια της κοινωνικής αποστολής τους. Κεντρικός εκπαιδευτικός στόχος στους πολιτιστικούς οργανισμούς είναι η ελεύθερη πρόσβαση στην Τέχνη μέσω της κατανόησης, εκτίμησης και απόλαυσης του είδους τέχνης και του δημιουργικού έργου των καλλιτεχνών (Αργυρίου, 2008d).
Η αντίληψη που θα πρέπει, επίσης, να διαπερνά τις σχολικές δραστηριότητες είναι ότι γονείς και εκπαιδευτικοί συνεισφέρουν από κοινού στην εκπαίδευση των παιδιών. Πολλοί γονείς, αρκετές φορές, υπερτερούν έναντι των εκπαιδευτικών σε θέματα διαχείρισης των διαδικασιών για το «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινότητα που το περιβάλλει. Αποτέλεσμα της εμπλοκής τους είναι όχι μόνο η συναίνεση σε κοινούς παιδαγωγικούς στόχους αλλά και η εντυπωσιακή κάλυψη ειδικών αναγκών ή, και στην καλύτερη περίπτωση, αλλαγής της αποδοτικότητας των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Στην πολιτιστική σύμβαση των κρατών-μελών του Συμβουλίου της Ευρώπης, ένας από τους κύριους στόχους της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση αποτελεί και η προώθηση της μελέτης του πολιτισμού των συμβαλλόμενων μερών και του κοινού τους πολιτισμού (Παντίδης, Πασιάς, 2004). Mε προγράμματα κινητικότητας οι εκπαιδευτικοί διευρύνουν το παιδαγωγικό πλαίσιο δράσης ξεφεύγοντας από το μονοδιάστατο χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Επιπλέον δίνουν ουσιαστικό περιεχόμενο στη θέσμιση ενός νέου πολιτειακού μορφώματος, αυτού της ευρωπαϊκής πολιτείας με πολιτισμική διάσταση.
Οι αλλαγές που συντελούνται στους τομείς της Γενικής Παιδαγωγικής και της Αισθητικής Εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια επηρεάζουν και τον τομέα της Μουσικής Παιδαγωγικής καθώς οι εκπαιδευτικοί της μουσικής καλούνται να διευρύνουν το πλαίσιο της διδασκαλίας τους, επιχειρώντας να ανοίξουν διαύλους επικοινωνίας με άλλες ειδικότητες.
