Κυριακή, 19 Δεκεμβρίου 2010

Μουσική Εκπαίδευση και Αισθητική Αγωγή:


Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
 Μέσα από την Παιδαγωγική Αλληλεπίδρασή τους

Μαρία Αργυρίου

ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΑΔΡΑΣΗΣ
ΤΗΣ  ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Ο τομέας της αισθητικής εκπαίδευσης, ως πολύπλευρος και πολυπρισματικός χώρος επηρεάζει το σύνολο των πεδίων της αγωγής. Ως εκ τούτου, παρουσιάζει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς οι επιδιώξεις της Αισθητικής Αγωγής και η ιεράρχηση τους μέσα στο σχολικό πλαίσιο αποτελούν ένα ρευστό θέμα, που βρίσκεται σταθερά στο κέντρο του ενδιαφέροντος (Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2007).
Ορόσημο για τη θεώρηση της «Αισθητικής» ως ξεχωριστού φιλοσοφικού κλάδου αποτελεί το έργο Aesthetica (1986) του γερμανού φιλόσοφου Α.Baumgarten (1714-1762), ο οποίος ορίζει την αισθητική ως την επιστήμη της αισθητηριακής γνώσης, γι αυτό η Τέχνη θεωρείται κατεξοχήν πεδίο της. Με την πάροδο του χρόνου η Αισθητική αγκαλιάζει ένα ολοένα και πιο ευρύ πεδίο θεμάτων, όπως η έννοια και η ερμηνευτική διάσταση του «ωραίου», τα πεδία και οι μορφές έκφρασης, η παραγωγή και η πρόσληψη της τέχνης. Άμεσο αποτέλεσμα αυτής της διεύρυνσης του αισθητικού πεδίου είναι η εμπλοκή της Αισθητικής σε πολλούς κλάδους. Σημαντικοί μελετητές
(Boal, 2003; Brauer, 1995; Parsons & Blocker, 1993) θεωρούν ότι η αισθητικότητα των πράξεων καθορίζεται περισσότερο από τις διαδικασίες και λιγότερο από το αποτέλεσμα , καθώς ο καλλιτέχνης καλείται να παραιτηθεί από το ρόλο, τα προνόμια και την εκλεκτική αποκλειστικότητα του ειδήμονα.

Ο Fowler(1976) υποστηρίζει ότι αυτό που δίνει μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση των τεχνών είναι η αυξανόμενη συνεργασία πάνω σε θέματα αρχών της αισθητικής τους, καθώς «αποστάγματα» αυτής της αισθητικής διατρέχουν τα ακαδημαϊκά μαθήματα αλλά και τον επαναπροσδιορισμό των τεχνών στο αναλυτικό πρόγραμμα. Ο Bruner (1996) θέτει για πρώτη φορά το ζήτημα του πολιτισμικού καθορισμού της εκπαίδευσης, θεωρώντας ότι με αυτόν τον τρόπο καλλιεργούνται και επαυξάνονται όχι μόνο τα όρια της νόησης και της σκέψης αλλά της επικοινωνίας και της αλληλοκατανόησης. Ως εκ τούτου, ο Πολιτισμός της εκπαίδευσης επιχειρεί μια ανθρωπολογική επισκόπηση του ίδιου του θεσμού  αλλά και του ρόλου του εκπαιδευτικού μέσα στη σύγχρονη μεταβαλλόμενη κοινωνία.

Σύμφωνα με τον κλασικό πλέον ορισμό του πολιτισμού, τον οποίο διατύπωσε ο Tylor (1903) και χρονολογείται από τις απαρχές της ανθρωπολογικής επιστήμης, θεωρείται χαρακτηριστικό του γνώρισμα το γεγονός ότι είναι επίκτητος, δηλαδή  αποτέλεσμα μάθησης. Όμως η ανθρωπολογική οπτική του πολιτισμού και των γνωστικών διαδικασιών θεμελιώθηκε με την κοινωνικο–ιστορική προσέγγιση του Vygotsky, σύμφωνα με την οποία η γνωστική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων δραστηριοτήτων σε, επίσης, συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια.

Επίκαιρο ζήτημα είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο αποκτά ή «μαθαίνει» την πολιτισμική γνώση καθώς και ο ρόλος του κινήτρου και των συναισθημάτων στις νοητικές διαδικασίες. Συμφωνά με τον  Bloch (1991),  η ανθρωπολογική θεωρία έχει δώσει υπερβολική σημασία στη γλώσσα, χωρίς να υπολογίσει ότι μεγάλο μέρος της πολιτισμικής γνώσης δεν έχει γλωσσική μορφή. Γι αυτό και η πολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να απεικονιστεί ως μονολιθική οντότητα αλλά ως διαφοροποιημένη πραγματικότητα αποτελούμενη από σύνθετες αλληλεπιδράσεις και αναπαραστάσεις. Η σχολή «πολιτισμός και προσωπικότητα» βοήθησε στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ανθρωπολογίας με έμφαση στις συγκριτικές μελέτες και την εννοιολόγηση της εκπαίδευσης ως πολιτισμικής μεταβίβασης και πρόσκτησης. Η εκπαίδευση στο σχολείο αποτελεί μόνο μια έκφανση αυτής της μεταβίβασης (Ogbu, 1994).
Στο πλαίσιο της αισθητικής εκπαίδευσης ο πολιτισμός και οι γνωστικές δραστηριότητες συλλαμβάνονται ως «πραγματικότητες» που αλληλοεπηρεάζονται, τονίζοντας το διαμεσολαβητικό ρόλο της γλώσσας και υπογραμμίζοντας το γεγονός ότι μόνο έτσι η μάθηση αποκτά μεγάλη δυναμικότητα (Jacob, 1994). H  μάθηση και η διδασκαλία γίνονται πιο παραγωγικές προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να αναπτύξουν την παιδαγωγική τους πρακτική. Συμπεριλαμβάνοντας στις διδακτικές τους μεθόδους ερευνητικές δραστηριότητες, οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν πως μπορούν να προσαρμόσουν στο αναλυτικό πρόγραμμα τη γνώση που οι ίδιοι έχουν παράγει και να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο που να ευνοεί τη μάθηση. Έτσι η  μάθηση δεν περιορίζεται σε δεξιότητες αλλά συμπεριλαμβάνει την αυτογνωσία αποσκοπώντας σε υψηλό στάδιο ηθικής ανάπτυξης με όρους συλλογικότητας. Ως εκ τούτου η αισθητική εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί ως το σύνολο των καλών πρακτικών, μέσα από τις οποίες τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να αλλάξουν τον εαυτό τους και τον κόσμο στον οποίο ζουν.


ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

Στη χάραξη μιας κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής, σημαντικοί διεθνείς οργανισμοί έχουν συμβάλλει αποφασιστικά στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών πρακτικών, προτείνοντας μέσω εθνικών σχεδίων την συστηματική εξέταση των τάσεων στην εκπαίδευση, των προτεραιοτήτων αλλά και των στρατηγικών που σχετίζονται με θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής φαίνεται να είναι ξεκάθαρος καθώς οι πολίτες πρέπει να είναι προορισμένοι να ζήσουν σε μια «Ευρώπη χωρίς σύνορα», όπου θα μπορούν να διακινούνται ελεύθερα στις χώρες της κοινότητας, να ζουν και να εργάζονται αλλά και να συνεργάζονται με πολίτες άλλων χωρών (Αργυρίου, 2008a).

Αξίες όπως η υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ο σεβασμός της πολιτισμικής παράδοσης -ταυτότητας κάθε λαού, η διασφάλιση της παγκόσμιας ειρήνης, η εξασφάλιση της ελευθερίας, η εδραίωση της δημοκρατίας και η προστασία του περιβάλλοντος συνθέτουν τη φυσιογνωμία ενός μοντέλου εκπαίδευσης αποβλέποντας στην πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου, την ενίσχυση του σεβασμού του προς τα ανθρώπινα δικαιώματα και τους διαφορετικούς πολιτισμούς (Perotti, 1994).

Τα παραπάνω διατυπώνονται στο κείμενο των πορισμάτων των Διεθνών Διασκέψεων της Unesco για την παιδεία στη Γενεύη (1992) και παλαιότερα στην ειδική Διεθνή Διάσκεψη  του Μεξικού (1982) για την πολιτική που ακολουθείται στον Πολιτισμό. Και οι δύο διασκέψεις επεξηγούν ότι στο πλέγμα των πνευματικών, υλικών, διανοητικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών που διακρίνουν μια κοινωνία περιλαμβάνονται τρόποι ζωής, παραδόσεις και αντιλήψεις, τέχνες και γράμματα, καθώς και συστήματα αξιών για τα θεμελιώδη δικαιώματα του ανθρώπου (Αργυρίου, 2008a).

Στην έκθεση της «Διακυβερνητικής Διάσκεψης για θέματα πολιτιστικής Πολιτικής στην Ευρώπη» που οργανώθηκε από την Unesco στο Ελσίνκι (1972) αναφέρεται επίσης ότι, ανεξάρτητα από τις πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές δομές στις ευρωπαϊκές χώρες η κουλτούρα, υπό την πιο ευρεία έννοια της έχει σήμερα καταστεί αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής ζωής. Και καθώς γίνεται ολοένα και πιο οργανωμένη, η κουλτούρα αυξάνει την επίδρασή της στη σύγχρονη ζωή και την ικανότητά της να επιταχύνει τη γενική πρόοδο της ανθρωπότητας. Στο ίδιο κείμενο τονίζεται η αλληλεξάρτηση της κουλτούρας με την παιδεία και η ανάγκη ενιαίας προσέγγισης τω πολιτιστικών και εκπαιδευτικών θεμάτων μέσα στο πλαίσιο της Δια Βίου Εκπαίδευσης (Σέργη, 2007).

Το αναλυτικό πρόγραμμα  των σχολείων θα πρέπει να διέπεται από τις ίδιες αρχές καθώς αναμένεται να προετοιμάσει τους αυριανούς ενήλικες αποσκοπώντας στην ανάπτυξη μιας παγκόσμιας συνείδησης και κατανόησης. Κατ΄αυτό τον τρόπο θα πρέπει να επικυρώνει τον πολιτισμό του κάθε μαθητή ενισχύοντας την ικανότητα του παιδιού να επιλέγει όταν χρειάζεται να λάβει προσωπικές αποφάσεις.
 Παρόλα ταύτα, αν και η Αισθητική Εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό κρίκο σύνδεσης των επιμέρους μαθημάτων οι προβληματισμοί παραμένουν: Μπορεί η εκπαιδευτική πολιτική να «ενισχύσει» τις Τέχνες στην Εκπαίδευση;

Η επικουρικότητα της σχολικής παρέμβασης στον τομέα του πολιτισμού είναι κομβικό σημείο και φωτίζει την έννοια που έχει το κράτος  προς την κοινωνία των πολιτών. Σκοπός της επικουρικότητας είναι να ξεκινήσουν οι διαδικασίες παραγωγής της κουλτούρας με τα μέσα της ίδιας της κοινωνίας σε πρωτοβάθμιο επίπεδο. Ίσως μόνο τότε η εκπαιδευτική πολιτική «δια των τεχνών» να διατηρήσει υψηλά την έννοια του κοινωνικού συμφέροντος και ζωντανή την αίσθηση της δημόσιας αποστολής της. Ο Robinson (1999) τονίζει σχετικά ότι τα σχολεία δεν είναι ούτε νησίδες ούτε «πολιτισμικά γκέτο». Αντίθετα, έχουν το ίδιο «πολιτισμικό στημόνι» με τον περίγυρό τους και διακατέχονται από τις ίδιες πολιτισμικές αξίες. Ακόμα και οι εκπαιδευτικές θεωρίες που αφορούν τη διδασκαλία και τη μεθοδολογία αντανακλούν τις απόψεις της κοινωνίας για το σχολείο (Fletcher, 1991). Επομένως, αν θέλουμε να ερμηνεύσουμε τους προσανατολισμούς, τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, θα πρέπει να εξετάσουμε το κοινωνικό σύστημα, τις αντιθέσεις και τα συμφέροντα που υπηρετεί, αφού το σχολείο είναι εξαρτημένο από το κράτος και ελέγχεται από αυτό[1].

Ποια μπορούν όμως, να είναι τα οφέλη με πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα για τα σχολεία που επενδύουν στο κεφάλαιο Πολιτισμός στην Εκπαίδευση;
Η στάση της εκπαιδευτικής ηγεσίας αποτελεί σημείο αναφοράς για τη στάση και τη συμπεριφορά πολλών εκπαιδευτικών, και μάλιστα όσων καλούνται να δράσουν στον ίδιο τομέα με αυτήν ή να παίξουν κύριο ρόλο στα πράγματα. Γι αυτό θα πρέπει να διαπνέεται από διαλλακτική και φιλελεύθερη διάθεση ενισχύοντας πρακτικές πνευματικής και καλλιτεχνικής δημιουργίας. Οι υπέρμαχοι αυτής της προσέγγισης συνεισφέρουν στο να παίξει η σχολική μονάδα καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση των σχολικών επιδόσεων ακόμα και μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές εθνοτικές ομάδες. Η δημιουργία κοινότητας των μαθητών, όπου κυρίαρχο στοιχείο είναι η συνεργασία, ο σχεδιασμός κοινής διδακτικής μεθοδολογίας του συλλόγου διδασκόντων, το άνοιγμα του σχολείου σε καλλιτεχνικές ομάδες, η συμμετοχή σε  ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας, αποτελούν μερικές μόνο από τις πρακτικές που ενδυναμώνουν τη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. Η συγκεκριμένη διάσταση της εκπαιδευτικής πράξης προωθεί τη δημιουργική φαντασία ανοίγοντας ένα καινούργιο κόσμο στα μάτια εκπαιδευτικών και  παιδιών με τη βοήθεια των τεχνών. Η συμμετοχή των μαθητών σε συνθετικές εργασίες και καλλιτεχνικές δραστηριότητες, αποτελεί μορφή της νέας προσέγγισης της παιδαγωγικής πράξης. Είναι αναγκαία επομένως η προβολή μιας άλλης, νέας, αντίληψης στον τρόπο που προσεγγίζονται, παρουσιάζονται και αναλύονται, τα γνωστικά αντικείμενα στη εκπαίδευση. H αντίληψη αυτή πρέπει να αποζητά την ευχαρίστηση μέσα από τη γνώση, πρέπει να αξιοποιεί τη φυσική περιέργεια του παιδιού, πρέπει να προβάλει την δημιουργικότητά του, πρέπει να αποζητά την βελτίωση της ικανότητάς του για επικοινωνία σε όλα τα επίπεδα. O μοναδικός, πρωτότυπος και πολυσήμαντος, τρόπος έκφρασης κάθε μορφής τέχνης, συμβάλλει στην ελκυστικότητα αυτής της επικοινωνίας με το να την εμπλουτίζει, να της δίνει χρώμα, ήχο, κίνηση, εικόνα. Συνθέτει μια ατμόσφαιρα ποιότητας, πλαισιώνει αισθητικά το λόγο, ισχυροποιεί το μήνυμα, εξοπλίζει θαυμάσια το διδακτικό «ρεπερτόριο» του δασκάλου.

Αρκετοί όμως αναρωτιούνται, τι είδους συνεργασία θα μπορούσε να επιτευχθεί ώστε το σύγχρονο σχολείο να μπορεί να αντέξει το κόστος μιας εκπαίδευσης με έμφαση σε ζητήματα πολιτισμού;
Σ΄ ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα το πρώτο μέλημα είναι πώς θα κατανείμουμε τα περιορισμένα κονδύλια μεταξύ ανθρώπων και υλικών, ώστε να επιτύχουμε αποδοτικότερα τους στόχους μας. Η επένδυση μπορεί να συνίσταται στη συντήρηση ή την ανάπτυξη των υφιστάμενων πόρων ή, εναλλάξ, στην απόκτηση νέων πόρων. Το ζήτημα είναι διττό ή πρέπει να είναι: πώς θα επενδύσουμε τους περιορισμένους οικονομικούς πόρους ώστε να μεγιστοποιήσουμε την ωφέλεια του σχολείου (Everard, Morris, 1999) και ποια θα πρέπει η ενδεδειγμένη πολιτική που θα ακολουθήσουμε για μια σωστή διαχείριση ανθρώπινων πόρων.



Θεωρώντας ότι, παρά την περιθωριοποίηση με την οποία απειλούνται, οι τέχνες αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης, ενισχύοντας σημαντικά την αμοιβαία ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων στο έργο της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης των νέων, το σχολείο μπορεί να έχει αρωγούς  πολιτιστικούς οργανισμούς. Αρκετοί από τους συγκεκριμένους προσφέρουν εκπαιδευτικά προγράμματα στα πλαίσια της κοινωνικής αποστολής τους. Κεντρικός εκπαιδευτικός στόχος στους πολιτιστικούς οργανισμούς είναι η ελεύθερη πρόσβαση στην Τέχνη μέσω της κατανόησης, εκτίμησης και απόλαυσης του είδους τέχνης και του δημιουργικού έργου των καλλιτεχνών (Αργυρίου, 2008d).
Η αντίληψη που θα πρέπει, επίσης, να διαπερνά τις σχολικές δραστηριότητες είναι ότι γονείς και εκπαιδευτικοί συνεισφέρουν από κοινού στην εκπαίδευση των παιδιών. Πολλοί γονείς, αρκετές φορές, υπερτερούν έναντι των εκπαιδευτικών σε θέματα διαχείρισης των διαδικασιών για το «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινότητα που το περιβάλλει. Αποτέλεσμα της εμπλοκής τους είναι όχι μόνο η συναίνεση σε κοινούς παιδαγωγικούς στόχους αλλά και η εντυπωσιακή κάλυψη ειδικών αναγκών ή, και στην καλύτερη περίπτωση, αλλαγής της αποδοτικότητας των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Στην πολιτιστική σύμβαση των κρατών-μελών του Συμβουλίου της Ευρώπης, ένας από τους κύριους στόχους της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση αποτελεί και η προώθηση της μελέτης του πολιτισμού των συμβαλλόμενων μερών και του κοινού τους πολιτισμού (Παντίδης, Πασιάς, 2004). Mε προγράμματα κινητικότητας οι εκπαιδευτικοί διευρύνουν το παιδαγωγικό πλαίσιο δράσης ξεφεύγοντας από το μονοδιάστατο χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Επιπλέον δίνουν ουσιαστικό περιεχόμενο στη θέσμιση ενός νέου πολιτειακού μορφώματος, αυτού της ευρωπαϊκής πολιτείας με πολιτισμική διάσταση.

Οι αλλαγές που συντελούνται στους τομείς της Γενικής Παιδαγωγικής και της Αισθητικής Εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια επηρεάζουν και τον τομέα της Μουσικής Παιδαγωγικής καθώς οι εκπαιδευτικοί της μουσικής καλούνται να διευρύνουν το πλαίσιο της διδασκαλίας τους, επιχειρώντας να ανοίξουν διαύλους επικοινωνίας με άλλες ειδικότητες.



Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ - ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΕΙΣ

Η έκδοση του βιβλίου του David Elliot το 1995 Music Matters: A new Philosophy of Music Education, αποτέλεσε αφορμή για να γίνει μια δημόσια συζήτηση πάνω στη φύση της αισθητικής και μουσικής εμπειρίας, της πρακτικής της μουσικής εκπαίδευσης καθώς και θεμάτων που σχετίζονται με τα παραπάνω. Ο Elliot  φαίνεται τότε να προκαλεί σχετικά με εκείνο που αυτός θεωρεί επιτυχημένο στην εκπαίδευση ότι δηλαδή η μουσική εκπαίδευση θα πρέπει να συγκαταλέγεται στην αισθητική εκπαίδευση μαζί με το Θέατρο, τα Εικαστικά αλλά και τον χορό αλληλοσυμπληρώνοντας το ένα με το άλλο. Άλλωστε για εκείνον η συγκεκριμένη θέση δεν αποτελούσε καινοτομία καθώς πολλοί μουσικοπαιδαγωγοί για μεγάλο χρονικό διάστημα υποστήριζαν το ίδιο. Ο ίδιος επρόκειτο να διαφωνήσει από εδώ και πέρα με την άποψη που ήθελε να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο γεγονός ότι οι μαθητές είναι απαραίτητο να καταλαβαίνουν  πέρα από οτιδήποτε άλλο την ουσία του αισθητικού περιεχομένου των μουσικών έργων (Plummeridge, 1998). Η αναπάντεχη για τα χρονικά δεδομένα θέση βρέθηκε αντιμέτωπη με τις απόψεις που κυριαρχούσαν τότε για τη μουσική γνώση[2]. Την περίοδο εκείνη, ο Elliot άνοιξε το δρόμο για ένα δημοκρατικό διάλογο όπου πολλές θεωρίες και απόψεις αμφισβητήθηκαν και επανεξετάστηκαν. Ήδη, όμως, ο David Aspin (1996), o Bennett Reimer (1996) και ο Keith Swanwick (1996) είχαν προβεί στις δικές τους κριτικές σχετικά με την αισθητική εκπαίδευση και τη μουσική παιδαγωγική.

Συχνά, η λέξη αισθητική  εμπλέκεται σε καθημερινές συζητήσεις κουβαλώντας τη σφραγίδα της επιδοκιμασίας. Στην εκπαιδευτική πραγματικότητα όμως χρησιμοποιείται με ευρεία έννοια για να περιγράψει λειτουργικούς τρόπους διανόησης παρόλο που αρκετοί άνθρωποι διαφωνούν με αυτή την άποψη. Η αισθητική εκπαίδευση είναι ο τύπος της εκπαίδευσης που χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένη ποιοτική εμπειρία. Πιο συχνά η αισθητική εκπαίδευση σχετίζεται με τις καλές τέχνες και υποστηρίζεται ότι παρέχει ξεκάθαρο τρόπο σκέψης και άσκηση της διανόησης. Μέσα στο χώρο του σχολείου εμπεριέχεται σε μαθήματα όπως: η μουσική, το δράμα, ο χορός, η ενασχόληση με τον τύπο ή ακόμα και την πληροφορική, τα εικαστικά αλλά και οτιδήποτε συνδέεται με τη δημιουργικότητα. Εμπεριέχοντας όρους όπως ‘’ωραίο’’, ‘’κομψό’’, ‘’ευγενικό’’, αφορά σχεδόν κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ωστόσο αναπτύσσοντας την αισθητική γνώση θα μπορούσε να υπάρξει ένας γενικός εκπαιδευτικός σκοπός και μια ευρεία παραδοχή στο αναλυτικό πρόγραμμα, τέτοια που να προσδιορίζει με επάρκεια σε χρόνο διδασκαλίας την εμπλοκή της σε όλα σχεδόν τα μαθήματα, σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2003).

 Μια άλλη άποψη για την αισθητική εκπαίδευση εγείρεται από τη χρήση της λέξης στη φιλοσοφία της τέχνης συμπεριλαμβάνοντας θέματα όπως: η σημασία των Τεχνών, οι καλλιτεχνικές αξίες, η σημασία των τεχνών στην κοινωνία  και στη φύση των καλλιτεχνικών εκτιμήσεων. Σύμφωνα με τα παραπάνω , η αισθητική εκπαίδευση συστήνει πολλά μαθήματα σε ακαδημαϊκό επίπεδο, τα οποία προσφέρονται σε πανεπιστήμια ή άλλα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα για μελέτη και έρευνα.

Αυτή η ευρεία παραδοχή της αισθητικής καθαρά εκφράστηκε σε κείμενα  που επηρέασαν τον Αμερικανό φιλόσοφο και παιδαγωγό John Dewey (1916, 1934). Κεντρικό σημείο στη φιλοσοφία και θεωρία του Dewey σχετικά με την Τέχνη είναι η βιωματική εμπειρία, η οποία όπως υποστηρίζει ενυπάρχει σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες. Παρόλα ταύτα κάνει κάποιες διακρίσεις μεταξύ καταστάσεων που βιώνονται αλλά και της ίδιας της εμπειρίας. Στην καθημερινότητα, η εμπειρία διέπεται από αρχές, τέλη, παρεμβολές, ενοχλήσεις. Το χαρακτηριστικό της όμως είναι η αίσθηση της πληρότητας ή της κατάκτησης. Μια διαδικασία εμπειρίας προσφέρει ποιότητα και ολοκλήρωση σε όλες τις πλευρές της ζωής. Για τον Dewey η εμπειρία μετατρέπεται σε τεχνικό όρο καθώς μπορεί να ερμηνευτεί βάση πράξεων που δημιουργούν έννοιες πληρότητας Όλες οι πραγματικές εμπειρίες έχουν αισθητική ποιότητα ενώ στην πραγματικότητα η εμπειρία είναι αισθητική. Οι εχθροί της αισθητικής δεν έχουν να κάνουν με την πρακτική ή τη διανόηση και ως εκ τούτου, σύμφωνα με αυτή την άποψη, και οι επιστημονικές, ιστορικές, μαθηματικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι εμπεριέχουν αισθητική ποιότητα. Ο Dewey συχνά απορρίπτει το δυϊσμό και ανυπομονεί να δώσει έμφαση στη διανοητική και αισθητική λειτουργία, που από κοινού συνεργάζονται. Η επιφύλαξη του, πάνω σε αυτό που καλείται «παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές», προέρχεται από το γεγονός ότι τα παιδιά συχνά δεν αποδέχονται να γίνονται κοινωνοί σε ποιοτικές εμπειρίες, που εκείνος θεωρεί βασικές, καθώς μεγαλώνουν.

Ο Βρετανός φιλόσοφος Louis Arnaud Reid (1986) υιοθέτησε τη θέση του Dewey σε θέματα αισθητικής εκπαίδευσης και αισθητικής γενικότερα όταν αναφέρεται στην απορροφημένη προσοχή κατά τη διαδικασία μάθησης. Ο Reid υπενθυμίζει στους δασκάλους ότι ο ρόλος τους είναι να διεγείρουν και να ενθαρρύνουν το βαθύ ενδιαφέρον των παιδιών σε οτιδήποτε κάνουν, ώστε να μπορούν να εκτιμήσουν εποικοδομητικά την εκπαιδευτική διαδικασία (που συμπεριλαμβάνει την προσωπική τους μελέτη και κατανόηση) και όχι ως μέσον για μια καλλιτεχνική ολοκλήρωση. Η απόκτηση των δεξιοτήτων και της γνώσης σε όλους τους τομείς του αναλυτικού προγράμματος εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία, στην οποία θα πρέπει να υπάρχει το ενδιαφέρον, η απορία και η αίσθηση της δέσμευσης. Πολλοί άνθρωποι θα καλωσόριζαν με θέρμη τις αρχές του Reid σε έναν κοινό ιδεώδες που να συστήνει τα καλύτερα ιδανικά της φιλελεύθερης εκπαίδευσης. Σε ποιο βαθμό βέβαια ανταποκρίνονται αυτά στις συνήθεις πρακτικές είναι ένα άλλο θέμα.

ΠΡΟΣ ΜΙΑ «ΚΟΙΝΗ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ;

Είναι ευρέως γνωστό και προκαλεί ενδιαφέρον το γεγονός ότι πολλά παιδιά δεν βρίσκουν ευχαρίστηση στις εκπαιδευτικές αναζητήσεις και συχνά απορρίπτουν τη σχολική εκπαίδευση. Για αυτό είναι φυσικό να δοθεί έμφαση σε εκπαιδευτικές πολιτικές και οι δάσκαλοι, κατά την άποψή μας, συχνά πρέπει να αντιμετωπίζουν την κριτική και την αξιολόγηση από εξωτερικούς παρατηρητές. Τα τελευταία 50 χρόνια υπάρχουν αρκετές ευρηματικές υποδείξεις σχετικά με τη διδασκαλία του αναλυτικού προγράμματος στην εκπαίδευση της γενικής μουσικής, αλλά αυτές οι «καινοτομίες» φαίνεται να μην έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα ώστε να μπορέσουν να παρακινήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών σε κάθε μάθημα[3]. Ο Ross (1995) υποστηρίζει ότι υπάρχει ‘’λάθος’’ εκ θεμελίων με τον τρόπο που η μουσική διδάσκεται στα σχολεία καθώς η έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά των μαθητών έρχεται ως αποτέλεσμα μιας προβληματικής διδασκαλίας. Υπάρχουν όμως και πολλοί παράγοντες που συνεισφέρουν στις εκτιμήσεις των μαθητών σχετικά με την εκπαίδευση και το σχολείο όπως το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου, τα προσωπικά ενδιαφέροντα, η οικονομική άνεση των μαθητών.

Αν και είναι ευρέως αποδεκτό ότι η βελτίωση του αναλυτικού προγράμματος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη βελτίωση της διδασκαλίας  θα πρέπει να αναγνωριστεί το γεγονός ότι οι δάσκαλοι λειτουργούν προς όφελος της κοινωνίας. Ό,τι συμβαίνει στα σχολεία δεν πρέπει να αποτελεί γενικευμένη τάση καθώς παρακολουθούμε με την πάροδο των ετών τον προσανατολισμό αλλά και, γιατί όχι, την εξομοίωση της εκπαίδευσης με συγκεκριμένα μαθήματα όπως η γλώσσα, η επιστήμη και η τεχνολογία. Η συγκεκριμένη τάση αφορά άλλωστε διαδικασίες της εκπαίδευσης που συνδέονται κατευθείαν με την οικονομική ανάπτυξη σε έναν ανταγωνιστικό κόσμο. Κάτω από αυτές τις συνθήκες δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε γιατί οι μαθητές αποτυγχάνουν να εκτιμήσουν πράγματα όπως η μουσική και οι τέχνες, καθώς η κοινωνία δεν θεωρεί ότι είναι σημαντικά για την εκπαίδευση. Η ιδέα της αισθητικής εκπαίδευσης όπως σκιαγραφείται από τον Dewey και τον Reid σκεπάζεται με σύννεφα εμμονής για τα standards της εκπαίδευσης. Φυσικά σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχει ενδιαφέρον για την καλλιτεχνική ολοκλήρωση. Τίθεται όμως πάντα το ζήτημα για το ποιοι είναι τελικά οι φυσικοί από τους μη φυσικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Αυτό που φαίνεται να χαρακτηρίζει και να διαχωρίζει την εκπαίδευση από την επι-μέρους εκπαίδευση είναι ότι εστιάζει στο ανοιχτό μυαλό και στην ανάπτυξη της διανόησης καθώς και των ηθικών πνευματικών και αισθητικών ικανοτήτων. Όταν αυτές οι αρχές ξεχαστούν είναι σχεδόν σίγουρο ότι η διδασκαλία και η μάθηση θα μετατραπούν σε βαρετές διαδικασίες φτάνοντας σε εκπαιδευτικό τέλμα. Θα γίνουν αυτό που αποκαλεί ο Dewey ‘’αναισθησία’’ συγκλίνοντας με αυτό τον τρόπο στη μεγαλύτερη αντίθεση μιας φιλελεύθερης εκπαίδευσης.

Μια δημοφιλής άποψη είναι ότι η μουσική συνεισφέρει στην ανάπτυξη και στη διαμόρφωση συμπεριφορών αλλά και δεξιοτήτων όπως η δημιουργικότητα, ο ανεξάρτητος τρόπος σκέψης και η ανοχή, ικανότητες που συνδέονται με τα προσόντα του εργαζόμενου που απαιτεί μια μεταβιομηχανική κοινωνία. Γι αυτό και η αισθητική εκπαίδευση μέσα στα πλαίσια αυτού που καλούμε ευρεία αίσθηση υπηρετεί την ενίσχυση της σημαντικότητας αυτών των αρχών, ιδανικών και αξιών που αποτελούν τα απαραίτητα θεμέλια όχι μόνο για την εκπαίδευση αλλά και για την ευρύτερη πολιτισμένη κοινωνία.

Λόγω του χαρακτήρα και του προσανατολισμού του σχολείου καθώς και του ρόλου που η μουσική επιτελούσε στην κοινωνία, η αξία της μουσικής και η χρησιμότητά της στην εκπαίδευση των νέων δεν αναγνωριζόταν πάντοτε στον ίδιο βαθμό. Όπως εκτιμά ο Elliott (1995) συχνά παρατηρείται μια αρνητική στάση όσων εφαρμόζουν την εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με τη θέση της μουσικής στη δημόσια εκπαίδευση. Αρκετοί μάλιστα, τονίζει, θεωρούν ότι η μουσική είναι σημαντική μόνο για μερικά ταλαντούχα παιδιά, ενώ άλλοι πιστεύουν πως δεν έχει ουσιαστική αξία στη ζωή του ανθρώπου και ότι, κι αν ακόμα είναι χρήσιμη, δεν αφορά τη γνώση αυτή καθ’ εαυτή κι επομένως δεν πρέπει να έχει θέση στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, πολλοί μουσικοί της γενικής εκπαίδευσης, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, πέφτουν στην παγίδα της χρήσης μιας εξειδικευμένης μουσικής ορολογίας με σκοπό την ερμηνεία των λειτουργικών επινοήσεων της εκπαίδευσης. Είναι σύνηθες άλλωστε να διαβάζουμε ενθουσιώδεις απολογισμούς της μουσικής και της μετάδοσης της γνώσης της καθώς, αναμφισβήτητα, η ενασχόληση με εκείνη κάνει τους μαθητές καλύτερους σε όλα τα μαθήματα. Η απόκλιση όμως μεταξύ θεωρίας και εκπαιδευτικής πραγματικότητας συμβαίνει γιατί για τη συγκεκριμένη ειδικότητα το εκπαιδευτικό τοπίο δε φαίνεται να είναι εντελώς ξεκάθαρο. Οι λόγοι είναι πολλοί: η μη σύνδεση της μουσικής με την ιστορία της, η αποκοπή της από την ελληνική παράδοση και το ακουστικό περιβάλλον του μαθητή, αποτελούν κοινές διαπιστώσεις.[4]

Χρήσιμο, επίσης, είναι να τονιστεί μια άλλη διάσταση του προβλήματος που μας απασχολεί, ικανή να δυσχεράνει τις προσπάθειες για αλλαγές σε τομείς της εκπαίδευσης, η οποία αφορά τις παγιωμένες εκπαιδευτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών. Ένα μεγάλο μέρος της παλαιάς σχολικής παράδοσης ενυπάρχει και εμφανίζεται στη διδακτική πράξη με τη μορφή «κρυμμένου» αναλυτικού προγράμματος (ή αλλιώς «παραπρογράματος»).[5] Επιπλέον, οι προδιαθέσεις των εκπαιδευτικών, δηλαδή το σύστημα σχημάτων αντίληψης, αξιολόγησης και δράσης, παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας, ικανό να παρακάμπτει συχνά το νομικο-διοικητικό πλαίσιο, τις θεσμοθετημένες σχολικές πρακτικές, τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία για το δάσκαλο ( Σταύρου, 2006).
Αρκετές από τις παραπάνω επισημάνσεις δεν περιορίζονται μόνο στην ελληνική πραγματικότητα παρά το γεγονός ότι παρατηρούνται διαφορές με χώρες της Δύσης. Μελετητές τονίζουν ότι σε όλο το δυτικό κόσμο, παρά την γενική παραδοχή για την αξία της αισθητικής αγωγής και ειδικότερα της μουσικής, αυτές είναι γενικά παραμελημένες από τα σχολικά προγράμματα και την εκπαιδευτική πρακτική. Παρατηρείται μια ανισομερής κατανομή του σχολικού χρόνου υπέρ των λεγόμενων «βασικών μαθημάτων», τα οποία συχνά προβάλλονται ως οι μόνες αληθινές πηγές γνώσης. Όπως αναφέρει ο Robinson (1999) όλα τα υπόλοιπα μαθήματα - και ιδιαίτερα η γνώση που βρίσκεται στις τέχνες - «είναι “απλώς υποκειμενικά” και άρα εξόχως ύποπτα».


ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η εισαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τα τελευταία 20 χρόνια εμφανίζει νέους ποιοτικούς και ποσοτικούς χαρακτήρες οι οποίοι επηρεάζουν σε βάθος την διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Η πανεπιστηµιοποίηση των παιδαγωγικών τµηµάτων συνιστά την κυρίαρχη τάση στον ευρωπαϊκό χώρο, ενώ όλες οι στατιστικές σε ότι αφορά το επίπεδο και την διάρκεια σπουδών, καθιστούν σαφή µια διαρκώς αυξητική τάση. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας µέσα σε 20 χρόνια κατάφεραν λοιπόν να υπερκαλύψουν το χάσµα εκπαιδευτικού επιπέδου που παραδοσιακά τους διαφοροποιούσε από τους  συναδέλφους τους της δευτεροβάθμιας. Παράλληλα, είναι γεγονός ότι η επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να διδάξουν το μάθημα της Μουσικής Αγωγής έχει δεχτεί κατά το παρελθόν έντονη κριτική. Αφορμή για αυτό στάθηκε ο προσανατολισμός και το επίπεδο των σχολών εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Είναι όμως σαφές ότι και οι εκπαιδευτικοί είναι προϊόν των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Ως εκ τούτου ο ρόλος της πολιτείας σχετικά με τη λήψη αποφάσεων σε θέματα επιμόρφωσης και Δια Βίου Εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ιδιαίτερα σε θέματα αισθητικής εκπαίδευσης θεωρείται ως ο πλέον σημαντικός (Αργυρίου, 2008c).

Η εκπαιδευτική πολιτική παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της πραγματικότητας που αφορά γενικότερα την αισθητική εκπαίδευση και ειδικότερα τη μουσική στην εκπαίδευση, καθώς όλες οι παράμετροι που διαμορφώνουν αυτή την πραγματικότητα καθορίζονται από την Πολιτεία. Η διαμορφωμένη κατάσταση που χαρακτηρίζει τη διδασκαλία της μουσικής στην εκπαίδευση δεν είναι ενθαρρυντική γι αυτό και η έλλειψη οργανωμένης παρέμβασης καθιστά τις όποιες προσπάθειες ανενεργές. Είναι σαφές ότι οι αλλαγές που έγιναν σε επίπεδο σύνταξης και έκδοσης αναλυτικών προγραμμάτων – ακόμα κι αν συμφωνεί κανείς απόλυτα με αυτές - δεν είναι αρκετές για να διαφοροποιήσουν αισθητά την υπάρχουσα κατάσταση. Προϋπόθεση για την επιτυχία οποιουδήποτε εγχειρήματος αποτελεί ο εκπαιδευτικός, δηλαδή η εκπαίδευσή του, η ενημέρωσή του, τελικά η δυνατότητά του να αξιοποιεί, να κρίνει, να αξιολογεί, να προτείνει, να δημιουργεί. Και αυτή η δυνατότητα, με βάση την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών  (δάσκαλοι γενικών μαθημάτων – ειδικοί δάσκαλοι μουσικής- θεατρολόγοι- καθηγητές εικαστικής αγωγής) δεν είναι δεδομένη (Αργυρίου, 2008e).  

Τέλος, στις σημερινές συνθήκες όπου οι τάσεις λαμβάνουν όλο και γρηγορότερα παγκόσμιο χαρακτήρα γίνεται επιτακτικότερη η ανάγκη σαφούς καθορισμού του ρόλου του σχολείου, των στόχων της εκπαίδευσης και του ρόλου της μουσικής ως τομέα αυτής. Είναι εμφανές ότι η θεσμοθετημένη εκπαίδευση, στο δυτικό τουλάχιστον κόσμο, στοχεύει όλο και περισσότερο στη γνώση, στην παροχή δεξιοτήτων και τελευταία στην κατάρτιση. Επιπλέον, η ανάπτυξη της τεχνολογίας και των μέσων ενημέρωσης και επικοινωνίας - τα οποία επηρεάζουν την αντίληψη του παιδιού για το «…τι αξίζει να κάνει, να έχει και να επιδιώκει» (Chapman, 1993, σελ. 10) – προσδίδει στη μουσική αγωγή πρόσθετους ρόλους.[6] Όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο Read (1992) η μουσική στην εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στην εξουδετέρωση της αφύσικης πλευράς του μηχανικού πολιτισμού με τέτοιο τρόπο ώστε «…το πνεύμα να μην καλλιεργείται σε βάρος των αισθήσεών του [του μαθητή] ή οι αισθήσεις του σε βάρος του πνεύματός του». Για να γίνει όμως κάτι τέτοιο, για να παίξει δηλαδή η αισθητική εκπαίδευση το σημαντικό της ρόλο στο σημερινό κοινωνικό – εκπαιδευτικό περιβάλλον, απαιτείται αλλαγή του προσανατολισμού του σχολείου, αποσύνδεσή του από τη στείρα γνώση και σύνδεσή του με τον ιστορικά δικαιωμένο ρόλο του για διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων.


ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.Σύμφωνα με την Chapman (1993) επειδή οι καλλιτεχνικές μορφές είναι αποτελεσματικό μέσο για τη μετάδοση ιδεών και πεποιθήσεων, χρησιμοποιούνται συχνά για πολιτικούς ή κοινωνικούς σκοπούς. Ο Bruno Nettl (1995), επίσης, αναφέρει σχετικά ότι το σχολείο είναι το ανάλογο του εργοστασίου και της εταιρίας. Απεικονίζει, δηλαδή, την κοινωνία της οποίας είναι μέρος.


2. Με αυτόν τον τρόπο ο Elliott ήθελε να κατευθύνει ξανά την προσοχή στην μουσική εκπαίδευση και πρακτική, αναδεικνύοντας την έννοια της μουσικότητας και τη σημασία της αυτενέργειας των  μαθητών  να «φτιάχνουν μουσική». Για εκείνον η Μουσική είναι κάτι που οι άνθρωποι «κάνουν» ενώ η Μουσική Γνώση προκύπτει με  προγραμματισμένες διαδικασίες καθώς προσλαμβάνεται και αναπτύσσεται  έχοντας κοινωνικό περιεχόμενο.


3. Στη Βρετανία για παράδειγμα αν και υπάρχει ενθουσιασμός πάνω στη διδασκαλία των οργάνων, στις σχολικές χορωδίες και σε ορχηστρικά σύνολα, η μουσική ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος δεν φαίνεται να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα ενός αρκετά σημαντικού αριθμού αγοριών και κοριτσιών.

4.  Η Επιτροπή Μουσικής, που συστάθηκε στα πλαίσια  του Προγράμματος «Μελίνα» αποτελούμενη από τους Κουρουπό, Μαραγκόπουλο, Μαυροειδή, Λιάβα, Βαφιαδάκη, Τριαντάρη & Μόσχο (1994) διαπίστωσε προβλήματα στη διδασκαλία της μουσικής στην εκπαίδευση που εστιάζονται στα εξής: έλλειψη και ανεπαρκές επίπεδο κατάρτισης διδασκόντων, έλλειψη βοηθητικού υλικού, ελλιπής υποδομή, ανεπαρκής ή και εσφαλμένος καθορισμός αντικειμένου διδασκαλίας, γενικότερη υποβάθμιση του μαθήματος καθώς και έλλειψη θεσμικού πλαισίου εκδηλώσεων των σχολείων. Η αισθητική αγωγή - επομένως και η μουσική - συνεχίζει να είναι παραμελημένη (ΥΠ.Ε.Π.Θ., ΥΠ.ΠΟ.& Γ.Γ.Λ.Ε., 1997). Σ’ αυτή την εξέλιξη, εκτός των όσων αναφέρθηκαν παραπάνω, συνέβαλε η αρνητική θέση προς την αισθητική όψη της ζωής, ο περιορισμένος χρόνος διδασκαλίας του μαθήματος, πιθανά και άλλοι παράγοντες ( Σταύρου, 2006).


5.  Πρόκειται για το πρόγραμμα που συχνά εφαρμόζεται άτυπα στα σχολεία και το οποίο παρακάμπτει το επίσημο. Συνήθως, δηλαδή, δίνεται βαρύτητα στα θεωρούμενα «βασικά» μαθήματα, σε βάρος των υπολοίπων μαθημάτων από τα οποία αφαιρούνται ώρες. Ένα από τα πρώτα θύματα του «παραπρογράμματος» είναι η Μουσική.

6. Βλ. επιπλέον σχετικές αναφορές στο  Mark (1994), Campbell & Scott-Kassner (1995), Κουρετζής (1998).


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αργυρίου, Μ., “Mine” and “other”: Cultural policy in the field of Αesthetic Εducation. School of Arts, University of Turku, Finland, (2008a)

Αργυρίου, Μ., Music Teachers’ life-long learning: Issues of organization, planning and evaluation of a pilot study by the Greek Association of Primary Music Teachers (EEMAPE) – National Youth Foundation (EIN)-August 2007. Πρακτικά 28ου Παγκόσμιου Συνεδρίου ISME, 20-25 Ιουλίου 2008, (2008b).

Αργυρίου, Μ., Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Μια έρευνα σχετικά με τα βασικά μεθοδολογικά εργαλεία για τη θεμελίωση  επιπέδου και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτομόρφωσης του εκπαιδευτικού της μουσικής  στην Ελλάδα. 3ο Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής & Έρευνας στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Κέντρο Λειτουργίας και Διαχείρισης Δικτύου. Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών – ΕΑΠ, (2008c) 

Αργυρίου, Μ., Θεσμοί πολιτισμού και Εκπαιδευτικά Προγράμματα (α΄ και β΄μέρος)  στο Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, τευχ.3, 4. Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ- Fagotto, (2008d

Αργυρίου, Μ., (υπό δημοσίευση) Ο εκπαιδευτικός Μουσικής Αγωγής στα νέα προγράμματα σπουδών: Δυναμικές και ανασχέσεις. Πρακτικά 9oυ Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης,  Πανεπιστήμιο Πατρών Τμ. Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην προσχολική ηλικία , Αθήνα, 18-20 Ιανουαρίου 2008, (2008e)

Αργυρίου, Μ., Σέργη, Λ., (υπό δημοσίευση) The profile of the successful music educator: Relevant literature and research Πρακτικά Συνεδρίου: Τraining Music Teachers (TMT07). Τμήμα Επιστήμης της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Padova, 5-6 Νοεμβρίου 2007, (2007)

Aspin, D., “Book Review: Music Matters” International Journal of Music Education. Vol.27, pp.51-60, (1996)

Baumgarten, A. G., Aesthetica. New York: Hildesheim, G.Olms, (1986)

Bloch, M.,Language, anthropology and cognitive science”. Man New Series, 26(2), (1991)

Boal, J., (2003). Ερωτήματα και αντιφάσεις των ορισμών της τέχνης. Retrieved 22-7-2005, from http://www.theatroedu.gr/EandT_e-mag _Dec2003_GR_01.pdf

Brauer, G., Προσβάσεις στην Αισθητική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Παιδαγωγικός λόγος. τ.1, 9-21, (1995)

Bruner, J., The culture of Education. Cambridge, M.A: Harvard University, (1996)

Campbell, P.S. & Scott-Kassner, C.,  Music in Childhood. From Preschool
through the Elementary Grades. New York: Schirmer Books, (1995)

Chapman,L., Διδακτική της τέχνης. Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή, (μετ.Λαπούρτας, Α. Χαραλαμπίδης, Γ. Κυπραίου, Ε. Βαρδάλου Α.). Αθήνα: Νεφέλη, (1993)

Dewey, J., Democracy and Education. New York: Macmillan, (1916)

Dewey, J., Arts as Experience. New York: Capricorn Books, (1934)

Fletcher, P.  Education and music. New York: Oxford University Press, (1991).

Everard, K.B., Morris, G., «Επένδυση κονδυλίων» στο Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (1999)

Jacob, E., Culture, cognition and education”. In T.Husen & T.Neville Postlethwaite (Eds), The International Encyclopedia of Education, 2nd edition. Oxford: Pergamon, (1994)

Κουρετζής, Λ., “Η Αισθητική Αγωγή στη σύγχρονη εκπαίδευση”. Πρακτικά
συνεδρίου της Ελληνικής Εταιρείας Αισθητικής: Το παιδί και η αισθητική αγωγή,
Αθήνα, σελ.43-57, (1998)

Κουρουπός, Γ., Μαραγκόπουλος, Δ., Μαυροειδής, Μ., Λιάβας, Λ., Βαφιαδάκη,
Τριαντάρη & Μόσχος, Κ., Πόρισμα Επιτροπής Μουσικής του
Προγράμματος «Μελίνα». Αθήνα, (1994)

Mark, D., “Digital Revolution as a Challenge to Music Education”,
στο Lees H. (Ed.), Musical Connections: Tradition and Change,
Auckland New Zealand: Printed by Uniprint, (1994)

Nettl, B., Heartland excursions. Ethnomusicological Reflections on
School of Music. Urbana: University of Illinois Press, (1995)

Ogbu, J., “Anthropology of Education”. In T.Husen & T.Neville Postlethwaite (Eds), The International Encyclopedia of Education, 2nd edition. Oxford: Pergamon, (1994)


Παντίδης, Σ., Πασιάς, Γ., Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, (2004)

Parsons,Μ.J. & Blocker, H.G., Aesthetics and Education. Urbana: University of Illinois Press, (1993)

Perotti, A., Plaidoyer pour l΄ interculturel. Strasbourg: Editions du Conseil de l΄ Europe, ( 1994)

Plummeridge, C.,Music Education in Theory and practice. London: Farmer Press, (1991)

Plummeridge, C., Music education and Aesthetic Education στο Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για τη Μουσική Εκπαίδευση. Λευκωσία: Σύνδεσμος Καθηγητών Μουσικής ΟΕΛΜΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, (1998)

Read, H., Πέντε δοκίμια για την τέχνη. Η αισθητική του φιλμ
(μετ. Δ.Θεοδωρακάτος). Αθήνα: Μπουκουμάνης, (1992)

Reimmer, M.,“David Elliott΄s ‘New’ Philosophy of Music Education: Music for performers only’’ Bulletin of the Council for Research in Music Education. Spring, No.128, (1996)

Robinson, K., Οι τέχνες στα σχολεία. Αρχές, πρακτικές, προβλέψεις,
(μετ. Ζαφειρίου Α.). Αθήνα: Κρατική Σχολή Ορχηστρικής Τέχνης, Καστανιώτης, (1999)

Ross, M., What΄s wrong with school music? British Journal of Music Education. Vol.12, No.3, (1995)
Σέργη, Λ., (επιμ), Αρχείο Παναγιώτη Σέργη. Η Συμβολή του Παναγιώτη Σέργη στην Πολιτιστική Ανάπτυξη και τη Διαμόρφωση της Πολιτιστικής Κληρονομιάς της Κυπριακής Δημοκρατίας. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού-Πολιτιστικές Υπηρεσίες, (2007)
Swanwick, K.,Music Education: Is there life beyond schools? Finnish Journal of Music Education. Vol.1, No1., (1996)

Σταύρου, I., Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής στη διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο. Μουσικοπαιδαγωγικά, 3, σελ. 31-50, (2006)

Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ., Κάθε μέρα πρεμιέρα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, (2007)

Tylor, E.B., Primitive culture: Researches in the Developments of Mythology, Phylosophy, Religion, Art and Custom. (two volumes). London: J.Murray, (1903)









Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου